二、概念史：歌德、席勒、与洪堡

    虽说有Entwicklungsroman（发展小说）, Erziehungsroman（教育小说）, coming-of-age story（成年故事）, rites of passage story（成人式故事）等等诸多别名，在西方世界最为名声远播的概念还是Bildungsroman，而中文里“成长小说”的说法似乎是受到了英美文学的直接影响，可即便是英美文学都无法否认德国美学和Bildungsroman传统的深远影响，例证之一就是Bildungsroman这个德文词被原封不动地搬进了英语词库。撇开对应小说的die Roman，die Bildung到底是什么意思呢？从字面上看，既然作为名词的das Bild是“形象“的意思，由动名词而来的die Bildung显然意味着“塑造形象”——谁之形象？谁来塑造？对中世纪神秘主义者而言，我们都是因先祖的原罪而形变的罪人，而救赎的能力只属于上帝；所以，虔诚的基督徒应当把自己托付给上帝，被动地接受他以自身形象为原型的改造，而成功的改造其实就是所谓的回归，因为，根据《圣经》记载，我们原本就由上帝依据自身形象所创造。

    到了18世纪时，Bildung的意义产生了巨大转变。随着17、18世纪自然神论和理性主义的兴起，自然被视为先于甚至（某些人眼里）高于《圣经》的启示，而源自上帝的人之理性便自然而然地被赋予了某种重要能力，即通过阅读自然之书（所谓的观察、研究自然）而企及神之真理。在这样的环境里，如果说被塑造的形象仍然源自上帝，那么作为塑造者的上帝就不再是超越且置身于世界之外的存在，而是内在于自然的力量，即所谓的自然力。这时，人们开始用“种子发芽”来形容Bildung，而这种“自然生长”说的代表人物就是号称德意志民族主义之父的赫尔德（Johann Gottfried Herder）。在特定的自然环境里成长的岂止是区区个人，还有被叫做民族的人群。19世纪的魏玛古典主义者们对“种子”的比喻渐生不满，在他们看来，种子所蕴含的内在潜质虽然能够蓬勃萌发，这种动态却仍然是被动的。即便把植物换成动物又如何？人非草木，亦非禽兽；人之所以为人，就在于对自由的追求，对环境的突破，以及最重要的对自我的塑造。讴歌个人意志颂扬自由境界的都有谁？洪堡（Wilhelm von Humboldt）、席勒、和歌德——国家教育的先驱，美育理想的提倡人，以及Bildungsroman传统的奠基者。

    洪堡创办了柏林大学和普鲁士教育系统，与当时作为参照物的法国职业教育体系相比，普鲁士的教育实践强调个人的全面修养。洪堡深受古典主义者温克尔曼(Johann Joachim Winckelmann) 的影响，崇尚古希腊智识、伦理和美学意义上的“完人”理想。在这种意义上，Bildung的原型不再是基督教上帝，而是古典世界里的“完人”。尤其值得强调的是洪堡对美育的重视，他认为美学绝对不仅仅是孤立的学科，它能够起到的作用更为普遍和根本，即对个人和社会的整合和塑造。与这种看法直接呼应的是席勒的“美育”说。众所周知，康德以对纯粹理性、实践理性和判断力（即审美鉴赏）的三大批判闻名，在康德的哲学体系里，审美所起的作用是沟通认知（纯粹理性）和伦理（实践理性）并向自由境界进发。席勒点明了康德美学的社会政治含义，在前者看来，美学之沟通不同理性和和超越不自由现实的作用不仅能够塑造全面发展的优雅绅士，而且最终指向文明昌盛的美之国度。从康德的抽象里萌生了席勒的理想，而席勒的理想又有洪堡的实践来付诸行动。洪堡之育人以立国为根本目的，洪堡的理想国显然不是专制国，他曾经专门撰文讨论过“国家限度”的问题，即所谓的理想国理应赋予个人最大限度的自由。然而，后人对席勒美育观的批评同样适用于洪堡：如果说所谓的追求自由意味着对欲望的训诫，换言之，对欲望进行训诫并彻底杜绝不合规范的欲望，那么，我们所享受的究竟是终极自由还是终极监禁？请注意，这里被质疑的不是极权而是自由。康德写了著名的“什么是启蒙”（“Beantwortung der Frage: Was ist Aufkl?rung?”），号召我们摆脱外在束缚，运用自身理性去探索去判断，然而，文章里经常被忽视的一句话是：“要服从！” 更有趣的是，《圣经·旧约》里有上帝带以色列人出埃及的解放故事，但为自由而欢呼的后世读经人忘了上帝的话：“从此只服从于我！”