学校教育向来是以学生的学习成绩来论英雄的。一旦某个学生学习成绩优秀，他（她）就是一个“成功者”，否则就是一个“失败者”。从学校或班级范围来看，真正算得上“成功者”的仅占了全体学生中的极少部分，大部分学生成了学习上的“失败者”。其根本原因在于学校教育理念是以传统智力研究为背景而建立起来的。传统智力测验内容以言语—语言智力、逻辑—数理智力为主，并且认为个体的智力是固定不变的，是可以测量的，测量的结果可以鉴别出学生的聪明与否，可以预测学生日后的成功与否。这一理念在学校教育活动中就体现为“以测验为本位的学习”，因而各种考试在学校教育中屡见不鲜。这种狭隘的教育观直接导致了悲观的学生观，即学校教育中只有一部分学生是成功的，大部分学生是要失败的。而成功的学生往往是那些以言语—语言智力和逻辑—数理智力胜出的学生。因此，众多的学生年复一年地在考试失败的边缘上挣扎着。 
    美国哈佛大学心理学家霍华德·加德纳认为，人的才能是多元的。人除了言语—语言智力和逻辑—数理智力两种基本智力外，还有视觉—空间智力、音乐—节奏智力、身体—运动智力、人际交往智力、自我反省智力、自然观察者智力以及存在智力。他认为，每个学生在不同程度上拥有上述9种智力，智力之间的不同组合表现出了个体之间的智力差异。教育的起点不在于学生原先有多么聪明，而在于怎样使学生变得聪明，在哪些方面变得聪明。因此，这9种智力代表了每个学生的不同潜能，这些潜能只有在适当的情境中才能充分地展示出来。
    2001年教育部颁布的《基础教育课程改革纲要（试行）》是深化素质教育改革的纲领性文献。《纲要》指出，基础教育课程改革要“改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状，倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力。加强课程内容与学生生活以及现代社会和科技发展的联系，关注学生的学习兴趣和经验，精选终身学习必备的基础知识和技能。”而这一目标必定要通过注重个别差异的个性化教育（因材施教）来实现。多元智力理论不仅是关于学生具有独特潜能、具有自身智力强项的极乐观的学生观，而且更是关于课程与教学改革的学说，这为实现《纲要》所提出的课程改革的设想提供了有益的思路。